7. PEDAGOGÍA SOCIALISTA

PEDAGOGÍA CONCIENTIZADORA

  FREIRE PAULO.

Presentación

El autor que nos ocupa en esta oca­sión es Paulo FREIRE (1922). Bra­sileño. Fue profesor de historia y filosofía de la educación en la Uni­versidad de Recife hasta que en 1964 el Ministerio de Educación y Cultura de su país le encargó el sector de alfabetización de adultos, tarea que desarrolló primero en Brasil y después en Chile, donde tuvo que exiliarse. Colaboró por un tiempo como consultor de la UNES­CO y de la Universidad de Harvard y, cristiano convencido, asesoró al Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra. Estos últimos años ha participado activamente con el CI­DOC de Cuernavaca, México. Paulo Freire es considerado un re­volucionario de la Pedagogía, revo­lución que hay que analizar en un contexto concreto, en una época y en un país determinado. Resulta difícil valorar la aplicación del mé­todo de concientización en la ac­tualidad, en una zona industrializa­da o en un nivel cultural distinto. Su actividad pedagógica se desarro­lló en América Latina. En aquellos momentos en Brasil se había consolidado el colonialismo e intere­saba mantener una jerarquización social, una dominación de unos so­bre otros, de opresores sobre opri­midos. Contra esto luchó Freire y ello le valió ser conocido como el «Pedagogo de los oprimidos».

6. Pedagogía anti-autoritaria ROGERS Carl R

  Carl R. ROGERS es un psicólogo americano nacido en Chicago en el año 1902. Es el creador de la psicoterapia centrada en el cliente o, más explícitamente, de la psicoterapia no-directiva. En oposición a las psi­coterapias clásicas, parte de la creencia de que el psicoterapeuta 'no debe interpretar ni explicar al paciente su propio discurso, así co­mo tampoco conducir a su modo los encuentros con sus clientes, aun­que ello pueda justificarse con cri­terios terapéuticos. Por el contra­rio, basándose en actitudes de apo­yo incondicional, de autenticidad y de comprensión empática, pretende que sea el propio paciente quien conduzca su proceso de auto-conocimiento, que acabará sin más por convertirse en curativo. Suponiendo la capacidad de todo ser humano para auto-desarrollarse y, en con­creto, para ayudarse a sí mismo, Rogers pretende que el terapeuta cree un clima de relación interper­sonal tan cálidamente humana que ayude al paciente a que de manera autónoma ponga en funcionamiento sus posibilidades curativas y de op­timización personal. En definitiva, se trata de una relación terapéutica no dominada por el saber o la auto­ridad del terapeuta, sino que, por el contrario, es la vivencia del clien­te lo que en todo momento dirigirá el proceso de terapia.

4 Y 5 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI Y LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVlDE DECROLY

LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI

El impulso quizá más constructivo y eficaz a la renovación pedagógica europea lo dio la que suele llamarse “pedagogía científica” porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o “visiones del mundo” quiso apoyarse esencialmen­te en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la psiquiatría y la psicología.

María Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma, permaneció en ésta durante algunos años en calidad de asistente de la clínica neuro-psiquiátrica, donde se ocupó sobre todo de la edu­cación de niños anormales y mentalmente débiles. Partidaria de la nueva es­cuela francesa capitaneada por los médicos Séguin e Itard, la Montessori uti­lizó abundantemente los materiales educativos especiales ideados por el pri­mero para facilitar la recuperación parcial de los frenasténicos. Más tarde, por encargo del ministro Baccelli empezó a enseñar sus métodos a las maestras que tomaban un curso especial, del que después nació la primera escuela nor­mal ortofrénica. El éxito conseguido en la recuperación de los anormales su­girió a la Montessori la idea de que sus métodos podrían resultar igualmente eficaces con los niños normales, es decir, que los materiales empleados con tan­to provecho para despertar la inteligencia de un anormal de ocho o diez años podrían suministrar ocasiones preciosas de libre organización sensorio-intelecti­va a un niño normal de cuatro o cinco años, que se encuentra supuestamente en la misma fase de desarrollo mental de aquél.

3. Características principales del pensamiento educativo de Dewey

Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensamiento que estaban en boga. Como reacción a la metafísica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el movimiento de aceptación de doctrinas más empíricas y radicales. Las tesis de Darwin habían destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la par que antropólogos como Malinowski y Fraser mostraban cuán variadas y relativas eran las prácticas humanas, mientras que G. H. Mead hacía lo mismo en sociología. El nuevo estudio de la psicología empezaba a surgir a partir del examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William James. Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social requería de una teoría mosófica general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles Sanders Peirce (1839—1914), genio excéntrico y pro­fesor de la Universidad de Harvard. Peirce concentró su atención en el “acto”, o sea en las acciones o medios a través de los cuales los hombres consiguen sus propósitos. Desarrolló sus ideas en una tremenda obra que por desgracia sólo, logró recopilarse y publicarse póstumamente. También su filosofía es com­pleja, pero en líneas generales sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las consecuencias de las acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura:

2. HERBART: LA PEDAGOGÍA

 La pedagogía tiene fines propios planteados por la ética, pero los medios, como ­es obvio, se los proporciona la psicología. Ahora bien, educar en vista de la perfección, es decir, de la formación armoniosa y omnilateral de la persona no significa, con arreglo a la psicología de Herbart, otra cosa que velar por una estructuración lo más amplia y sólida posible de la “masa aperceptiva”, su­ministrándole gradualmente las representaciones más oportunas, esto es, las más susceptibles de agregarse armoniosamente con las preexistentes, de ma­nera de constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes.

Esta tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones de un cierto tipo se denomina interés; por lo tanto, la pedagogía de Herbart es esencialmente una teoría de los intereses.

1. JUAN JACOBO ROUSSEAU

Características principales del pensamiento educativo de Rousseau

Parece claro que muchas de las actitudes que Rousseau desarrolló tanto frente a la educación como frente a la vida en general se debieron en gran parte a su propia vida insegura y de manera especial a sus primeros intentos fallidos de encontrar una vocación. Parece que siempre sufrió de cierto sentido de frustración y de insatisfacción, y mostró gran antipatía frente a las sociedades en que le tocó vivir. La falta de una vida hogareña sólida y de una educación apropiada, sin duda desempeñaron importante papel en determinar tanto su interés inicial por la educación, como el punto de vista revolucionario que adoptó frente a ésta. Sus opiniones radicales se transparentaron primeramente en el ensayo premiado por la academia de Dijón, obra donde apuntan algunas de las ideas expresadas posteriormente en el Emilio. La opinión de que el hombre es naturalmente bueno y es la sociedad quien lo deprava se desarrolla aún más en el segundo ensayo, el Discurso sobre la desigualdad de los hombres. Las desigualdades que hay entre unos hombres y otros, afirma, no son naturales sino debidas a la situación social.

2) SEGUNDA LECTURA PARA EL JUEVES 17

LA FORMACIÓN Y EL APOSTOLADO DE COMENIO

Juan Amós Comenio (forma latina de Komensky) fue discípulo de Alsted en Herborn, admirador de Ratke y amigo de Andrea, esto es, del más avanzado luteranismo alemán, absorbió la conciencia de la necesidad de reformar a fondo la enseñanza. Por lo demás, Comenio no era alemán ni tampoco, en sentido estricto, luterano. Había nacido en 1592, en Moravia, y pertenecía a la Unidad de Hermanos Moravos, secta evangélica reformada cuyos orígenes se remontaban a la predicación de Juan Hus. Los Hermanos Moravos aceptaban gran parte de los principios luteranos, pero no sus soluciones políticas (puesto que el poder político en que hubieran tenido que apoyarse era la catolicísima Casa de Austria), así como tampoco el negro pesimismo acerca de la naturaleza humana.

1) PRIMERA LECTURA PENDIENTE PARA EL JUEVES 17

17. RABELAIS Y MONTAIGNE

Totalmente diversa es la obra de los dos máximos escritores franceses del siglo XVI que se ocupan de cuestiones pedagógicas, François Rabelais (1494-1553) y Michel Eyquem señor de Montaigne (1533-1592); ambos propenden por un individualismo total que parece ignorar casi del todo los problemas políticos y sociales.

Se trata de un individualismo muy diferente del individualismo del Rena­cimiento italiano, donde cada uno era “forjador de su propia fortuna”. En Rabelais y Montaigne se trata más bien de encontrar la mejor manera de organizar la propia vida privada, volviéndola tan placentera como sea posible mediante un continuo enriquecimiento cultural que es fin a sí mismo.

Sin embargo, las diferencias entre estos autores son muy acentuadas. Rabelais literato y médico, autor de una famosa novela satírica, Gargantúa y Pantagruel, escarnece sin compasión la cultura pedante, árida y mnemónica de derivación escolástica y se inclina por una especie de enciclopedismo na­turalista que comprende, entre otras cosas, un amplio estudio lingüístico, literario e histórico del pasado.